Дети с нарушениями зрения Классификация детей по степени нарушения зрения и зрительным возможностям

Информация

Восприятие слепых и слабовидящих

В процессе восприятия обычно принимают участие несколько анализаторов. Во время выполнения различ­ных видов деятельности тот или иной анализатор стано­вится ведущим. В зависимости от условий жизни и ха­рактера деятельности один из анализаторов соответствен­но становится доминирующим. Соответственно этому определяется присущий тому или иному человеку тип восприятия.

В норме, у большинства людей формирует­ся зрительный тип восприятия. Причем доминирование зрения настолько прочно, что даже такие серьезные на­рушения его функций, какие наблюдаются у слабовидя­щих и частично зрячих, не влекут за собой изменения типа восприятия: у таких людей наблюдается зрительно-двигательно-слуховой тип восприятия.

https://www.youtube.com/watch?v=ytdevru

21 стр., 10311 слов

… восприятия у слабовидящих детей дошкольного возраста посредством дидактической игры   1.1 Современные научные представления о зрительном восприятии Процесс восприятия … Восприятие рассматривается как активная прогнозирующая деятельность мозга, связанная с предметной деятельностью. Форменное (предметное) зрение … Особенности зрительного восприятия у слепых, имеющих остаточное зрение // Дефектология …

Только при наиболее значительных снижениях ост­роты зрения (от 0,03−0,02 и ниже) и тотальной слепоте, когда большая часть предметов и явлений не может быть адекватно воспринята визуально, доминирующее поло­жение занимают кожно-механический и двигательный анализаторы, лежащие в основе осязательного восприя­тия.

Однако зрительный анализатор в зависимости от уровня остроты зрения и характера деятельности про­должает в той или иной мере принимать участие в про­цессе восприятия. А в некоторых видах деятельности, не требующих тонкой зрительной дифференцировки, например, при ориентировке в большом пространстве, аномальное зрение даже при очень низкой его остроте может занимать ведущее положение.

Дети с нарушениями зрения Классификация детей по степени нарушения зрения и зрительным возможностям

Полное выпадение зрительных ощущений из процес­са восприятия наблюдается только в случаях тотальной слепоты. Так как более или менее полное отражение про­странственных и физических свойств объектов слепыми осуществляется благодаря информации, получаемой че­рез кожный и двигательный анализаторы, при наиболее серьезных дефектах зрения, как правило, формируется осязательный тип восприятия.

Кроме того, формированию осязательного типа вос­приятия в высшей степени способствует характер, учеб­ной и трудовой деятельности слепых, т.к. овладение на­выками чтения и письма, а также всеми трудовыми дви­гательными навыками происходит на основе осязатель­ного восприятия предметов и орудий труда.

8 стр., 3944 слов

… слепыми детьми с остаточным зрением остается осязание совместно со зре­нием, код Брайля, тифлографическая система передачи изобра­жения видимого объекта.[257] Особенности зрительного восприятия слабовидящих … цвет­ными рельефными рисунками. Образ этих рисунков сохранялся в долговременной памяти более полугода, в то время как бесцвет­ные рельефные рисунки …

Независимо от того, какой тип восприятия склады­вается у слепого или слабовидящего, оно обладает все­ми свойствами, известными в общей психологии: изби­рательностью, осмысленностью, обобщенностью, аппер­цепцией и константностью, При слепоте и слабовидении наблюдается редуцированность проявлений неко­торых свойств восприятия.

Так, избирательность вос­приятия ограничивается узким кругом интересов, сни­жением активности отражательной деятельности, мень­шим по сравнению с нормой эмоциональным воздей­ствием объектов внешнего мира; осмысление и обобще­ние образов осложняется недостаточностью чувствен­ного опыта и снижением полноты и точности отобра­жаемого; сокращается зона константного зрительного восприятия.

https://www.youtube.com/watch?v=ytaboutru

Дефекты зрения приводят к тому, что в зрительном восприятии правильно отражаются лишь некоторые, часто второстепенные признаки объектов, в связи с чем возникающие образы искажаются и часто бывают не­адекватны действительности.

Несмотря на отмеченные выше специфические осо­бенности, зрительное восприятие частично зрячих и ела” слабовидящих в своих основных закономерностях протека­ет принципиально так же, как и в норме.

Нарушения функции зрения, затрудняя, ограничи­вая либо полностью исключая возможность зрительного восприятия, неизбежно отражаются и на представлени­ях, т. к. того, чего не было в восприятии, не может быть и в представлении.

Особенности развития речи при слепоте

а)
дислексия (алексия) – частичное (полное)
нарушение чтения,

б)
дисграфия (аграфия) – частичное (полное)
нарушение письма.,.

Поскольку деятельность речевого общения при де­фектах зрения принципиально не нарушается, овладение речью и ее функциями, а также ее структурой при слепоте происходит в общих чертах так же, как и у нор­мально видящих, однако нарушение или отсутствие зре­ния накладывает на этот процесс определенный отпеча­ток, вносит специфику, проявляющуюся в динамике развития и накопления языковых средств и выразитель­ных движений, своеобразии соотношения слова и обра­за? содержании лексики, некотором отставании форми­рования речевых навыков и языкового чутья.

Овладение фонетической стороной речи, с которого начинается усвоение родного языка, т. е. формирование фонетического слуха и механизма звукопроизношения (артикуляции), совершается на основе подражания. И если развитие фонетического слуха и формирование речеслуховых представлений, основанное на слуховом вос­приятии, протекает у слепых и зрячих идентично, то формирование речедвигательных образов (артикуляции звуков речи), основанное не только на слуховом, но и на кинестетическом и зрительном восприятии, существен­но страдает.

Это есть следствие полного или частичного нарушения возможности визуально отражать артикуляторные движения вступающих в речевой контакт со сле­пым ребенком окружающих его людей. Основным де­фектом речи при слепоте является косноязычие, широ­ко распространенное у слепых детей дошкольного и млад­шего школьного возраста.

Среди разновидностей косно­язычия наблюдаются: сигматизм — неправильное произ­ношение свистящих и шипящих звуков (с, з, ш, щ, ж, ч) в различных вариантах; ламбдацизм — неправильное произношение звука л; ротацизм — недостатки произ­ношения звука р; имеют место также нарушения произ­ношения звуков д, т и др.

Развитие звукопроизношения зависит от времени по­тери зрения: по данным М, Е. Хватцева, среди слепорож­денных и ослепших до появления речи недостатки произ­ношения наблюдаются в 16% случаев, а у ослепших в более старшем (дошкольном) возрасте — до 5−7 лет, т. е, до окончательного завершения процесса формирования звукопроизношения, — только в 6% случаев.

Речевые расстройства у слепых детей отражаются на их письме. По данным М. Е. Хватцева, 25% ошибок связаны с неправильным произношением соответствую­щих звуков, а в 46% случаев неправильно произноси­мые звуки обусловливают неверное написание.

Кроме того, и это наиболее существенно, дефекты речи тормозят психическое развитие слепых детей, причем в гораздо большей степени, чем нормально видящих. Не­достатки произношения отрицательно влияют на рече­вую деятельность, ограничивают и без того суженный круг общения ряда детей с дефектами зрения, что зат­рудняет формирование ряда качеств личности или ведет к появлению отрицательных свойств (замкнутость, аутизм, негативизм).

На основе развивающегося у ребенка к концу 1-го года жизни фонематического слуха и формирования го­лосового аппарата начинается овладение смысловой ре­чью. Выделение и развитие обозначающей функции речи относится примерно к полутора годам и характеризует­ся быстрым ростом словарного запаса, одновременно с которым происходит и овладение грамматическим стро­ем родного языка.

Выпадение или серьезные нарушения функций зре­ния ограничивают количество воспринимаемых объек­тов, затрудняют выделение многих существенных и, что также весьма важно, оказывающих сильное эмоциональ­ное воздействие свойств и качеств предметов (например, цвет).

Это ведет к замедлению процесса познания дей­ствительности и, следовательно, сказывается на темпах речевого развития.

Развитие словарного запаса может рассматриваться в двух аспектах: количественно — как увеличение чис­ла используемых и понимаемых слов и качественно — как смысловое развитие словаря, как соотношение слов и обозначаемых ими предметов, как процесс все больше­го и большего обобщения значения слов.

Неограниченные у слепых детей возможности ре­чевого общения (непосредственное общение со взрос­лыми, прослушивание радиопередач и т. д.) способ­ствуют накоплению словарного запаса, который уже в среднем школьном возрасте может не только достичь уровня нормы, но и, по данным некоторых исследова­телей, превзойти его.

https://www.youtube.com/watch?v=ytcopyrightru

Степень соотнесенности слова и образа характеризу­ет качественную сторону словарного запаса. Процесс ус­воения значения слов начинается с соотнесения звуча­ния слова с чувственно воспринятыми свойствами объек­та, а овладение их обобщенным значением опирается на обобщение чувственных данных. Только на этой основе становится впоследствии возможным овладение обобщен­ным значением слов независимо от конкретных ситуа­ций.

Невозможность чувственно познать значительное количество объектов и явлений и их свойства лишает слепых возможности произвести сопоставление усвоен­ных слов с обозначаемыми объектами и, следовательно, обедняет значение слов.

Несмотря на то, что слепые обычно правильно упот­ребляют слова в том или ином контексте, их знания при тщательной проверке часто оказываются вербальными, не опирающимися на конкретные представления, а зна­чение слов либо неправомерно сужается — слово остает­ся как бы привязанным к единичному признаку, объек­ту или конкретной ситуации, либо чрезмерно отвлекает­ся от своего конкретного содержания, тем самым утра­чивая свое значение.

Однако отсутствие соответствия между словом и об­разом, вербализм знаний могут быть в значительной сте­пени преодолены путем специальной работы по конкре­тизации речи.

Усвоение грамматического строя речи происходит в процессе общения со взрослыми на основе слухового вос­приятия и последующего подражания. При нормальном общении с окружающими слепые дети имеют все условия для успешного овладения грамматическим строем родного языка. Но достаточно часто дети с нарушением зрения оказываются в условиях, резко ограничивающих возмож­ность общения, что отрицательно сказывается на форми­ровании у них речевых навыков и языкового чутья.

Накопление словарного запаса и усвоение граммати­ческого строя речи родного языка способствуют разви­тию связной речи. Понимание и овладение связной речью, несмотря на ряд перечисленных особенностей, осу­ществляется у слепых детей по тем же закономернос­тям, что и у нормально видящих. Ранняя коррекционная работа позволяет преодолеть задержки в речевом развитии и достигнуть уровня нормы.

В специфику развития речи слепых детей включают­ся также особенности усвоения и использования ими неязыковых средств общения — мимики, пантомими­ки, интонации, являющихся неотъемлемым компонен­том устной речи. Сокращение или отсутствие возможно­сти зрительно воспринимать и непосредственно подра­жать внешним выразительным движениям окружающих отрицательно сказывается как на понимании ситуатив­ной, сопровождаемой мимикой и пантомимикой устной речи, так и на внешнем оформлении речи.

Слепой ребенок не воспринимает массу мимических движений и жестов, придающих одним и тем же выска­зываниям самые различные оттенки и значения. Не пользуясь в своей речи этими средствами он существенно обедняет свою речь, она становится маловыразительной.

Наиболее тесно со временем и степенью потери зре­ния связаны из неязыковых средств общения мимика и пантомимика. При врожденной и рано возникшей сле­поте страдают как инстинктивные, так и прижизненно формирующиеся социальные выразительные движения”

Последние у данной категории слепых вообще отсут­ствуют, а инстинктивные мимические движения (напри­мер, сопровождающие смех и плач) оказываются слабо выраженными.

Несмотря на многочисленные отклонения в разви­тии различных компонентов речевой деятельности при глубоких нарушениях зрения, следует отметить, что в целом речь слепых при правильном формирующем воз­действии со стороны родителей и воспитателей достига­ет нормального уровня и служит мощным средством компенсации, существенно расширяя возможности сле­пых во всех видах деятельности.

Развитие в условиях сенсорной недостаточности под­чинено тем же закономерностям, что и развитие в норме. С помощью компенсаторных приспособлений осуще­ствляется восстановление нарушенного равновесия между человеком, природой и социальной средой, приходят в норму смещенные или нарушенные связи и отношения. Развитие или восстановление активнос­ти, проявляющейся в деятельности, одна из важнейших задач реабилитационной работы.

Включение в деятельность людей при слепоте или слабовидении приводит к формированию нового способа поведения” Например, компенсаторные приспособления, обеспечивающие ориентацию в пространстве, возника­ют в тех случаях, когда слепой активно и самостоятель­но овладевает пространством. Практика показывает, что у инвалидов по зрению, постоянно пользующихся услу­гами сопровождающих, ориентировочные навыки не формируются.

Включение в деятельность слепорожденных или рано потерявших зрение также благотворно влияет на ком­пенсаторное приспособление. Участие в игровой, а затем учебной и трудовой деятельности повышает их активность развивает мотивационную сферу, сенсибилизиру­ет чувствительность сохранных и нарушенных, анализа­торных систем, положительно сказывается на развитии высших психических функций.

Представления слепых и слабовидящих

Представления слепых и слабовидящих отличаются от образов памяти зрячих качественно. Характерными осо­бенностями этих представлений являются фрагментарность, схематизм, низкий уровень обобщенности и вербализм.

Фрагментарность представлений частично зрячих и слабовидящих проявляется в том, что в образе объекта зачастую отсутствуют многие существенные детали. В результате образ неполон, лишен целостности, а иногда и неадекватен отображаемому объекту. Фрагментарность представлений с дефектами зрения отчетливо проявля­ется при воспроизведении образов путем лепки, рисова­ния или моделирования, а также при узнавании объек­та.

Неполное и неточное отображение предметов ведет к снижению уровня обобщенности, выделению несущественных признаков. Например, в образе лисы для не­зрячего ребенка наиболее важной деталью может являть­ся пушистый хвост, а в образе зайца — короткий хвост. Подобная фрагментарность и недостаточная обобщенность является причиной несоответствия образа оригиналу.

4 стр., 1552 слов

https://www.youtube.com/watch?v=upload

… суммой знаний, приобретаемой в процессе обучения. 3. По характеру целей деятельности память может быть: o непроизвольной, когда отсутствует специальная цель запомнить что … представления такой поддержки не имеют. Представления строятся на образах прошлых восприятии, поэтому многие детали воспринимавшихся ранее предметов, явлений и событии в …

Схематизм особенно отчетливо проявляется при реп­родуцировании образов, бедных деталями и поэтому слабо дифференцированных. Так, слепые и слабовидящие не могут установить различие между птицами одного вида, зерновыми растениями и т. п. в не только на основе имею­щихся представлений, но и вовремя восприятия, В пер­вом случае они отмечают лишь наличие головы, тулови­ща, крыльев и двух ног?

С невозможностью осязательно или зрительно вос­принимать те или иные объекты в целом- или их отдель­ные свойства связана и такая характерная особенность представлений слепых и слабовидящих, как вербализм. Под вербализмом представлений понимается нарушение соотношения чувственного и понятийного в образе в сто­рону преодоления последнего или полное отсутствие чув­ственных элементов в словесном описании объектов.

Например, описывая, мухомор, незрячий (слепорожден­ный) ученик говорит, что это гриб с красной шляпкой, покрытый белыми пятнами «При воспроизведении образа путем лепки оказывается, что конкретного единично­го представления о мухоморе у ученика нет — он лепит гриб, лишенный каких бы то ни было характерных при­знаков мухомора.

16 стр., 7964 слов

… задачах : – исследовать память в системе познавательной деятельности; – рассмотреть виды, типы и процессы памяти; – уделить внимание развитию памяти в онтогенезе; – … рассматривать каждый раз как бы с другой точки зрения, увязывая уже известные факты с новыми, … замещения недостающих видов памяти, например, у слепых, глухих и т. д. [26] Словесно-логическая память характеризуется тем, что …

Практика обучения в специальных школах показы­вает, что при правильно организованной коррекционной работе слепые и слабовидящие приобретают запас пред­ставлений, обеспечивающий возможность достаточно точной ориентации в окружающем мире.

· ФФНР
(фонетико-фонематическое
недоразвитие речи) – нарушение процессов
формирования произносительной системы
родного языка у детей с различными
речевыми расстройствами вследствие
дефектов восприятия и произношения
фонем. При частичной компенсации ФФНР
переходит в ФНР (фонетическое
недоразвитие речи). ФФНР бывает на фоне
дислалии, стертой дизартрии, ринолалии

· ОНР
(общее
недоразвитие речи) у детей с сохранным
интеллектом и слухом, СНР (системное
недоразвитие речи) у детей с умственной
отсталостью – различные сложные речевые
расстройства, при которых нарушено
формирование всех компонентов речевой
системы, относящихся к звуковой и
смысловой стороне.

· Заикание –
нарушение коммуникативной функции речи
при правильно сформировавшихся средствах
общения. Возможен комбинированный
дефект, при котором заикание сочетается
с ОНР.

· проявление
речевого негативизма, мутизм и др.

Нарушения
письма и чтения в данной классификации
не выделяются в качестве самостоятельных
нарушений речи, а рассматриваются в
составе ФФНР и ОНР как их системные,
отсроченные последствия, обусловленные
несформированностью фонематических и
морфологических обобщений, составляющих
один из ведущих признаков.

Признаки,
положенные в основание психолого-педагогической
классификации, позволяют
организовать групповые формы
коррекционно-воспитательного процесса
и логопедической работы при разных
формах аномалий, но при общности
проявлений речевого дефекта.

Раньше
логопеды в заключении писали только
уровень недоразвития речи по
психолого-педагогической классификации.
Заключение о виде речевого нарушения
по клинико-психологической классификации
должны были ставить и ставили
врачи-неврологи. Однако в последнее
время наблюдается тенденция опускания
в диагнозе неврологов вида речевого
нарушения и оставление ими прерогативы
в постановке заключения логопедам –
так как логопед проводит углубленное
речевое обследование ребёнка (что в
рамках осмотра невролога просто
невозможно) и видит более точно симптомы
проявления недоразвития речи в каждом
конкретном случае.

https://www.youtube.com/watch?v=ytpressru

·  расстройства,
обусловленные нарушениями в области
речеслухового и речедвигательного
анализаторов;

·  расстройства
центрального или периферического
характера;

·  расстройства
функциональные или органические с
учетом времени наступления расстройства
(до начала формирования речи; в процессе
формирования; после того, как речь уже
сформирована).

·  фонетические
дефекты, которые диагностируются как
дислалия, дизартрия, ринолалия;

·  недоразвитие
или утрата речи – алалия, афазия;

·  расстройства
темпа, ритма и плавности речи несудоржного
характера – тахилалия, брадилалия;
нарушения плавности речи, сопровождающиеся
судорожными спазмами мышц, в клинической
классификации, как отмечает автор,
определяются как логоневроз. В клинической
классификации им выделяются особенности
речевой патологии при дефектах слуха,
умственной отсталости и при некоторых
нервно-психических заболеваниях, таких
как шизофрения и эпилепсия.

Логопедический
аспект классификации речевых нарушений
предполагает, по мнению С.С. Ляпидевского,
учет того, какое звено речевой системы
нарушено и выделяет, соответственно,
расстройства голоса, расстройства
ритма, расстройства темпа, расстройства
фонетического строя, расстройства
грамматического строя и расстройства
лексики.

В
настоящее время в логопедии для описания
и характеристики речевых нарушений
используются две классификации нарушений
речи: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая.

Классификация
ДЦП К.А. Семеновой

1)
Спастическая гемиплегия

2)
Двойная Гемиплегия

3)
Гиперкинетическая форма

4)
Атонически-астатическая форма 

5)
Гемиплегическая форма

Интересна классификация
В.В. Ковалева (1979).
Он выделяет три варианта ЗПР, обусловленных
влиянием биологических факторов:

дизонтогенетический (при состояниях
психического инфантилизма);

энцефалопатический (при негрубых
органических поражениях ЦНС);
– ЗПР
вторичного характера при сенсорных
дефектах (при ранних нарушениях зрения,
слуха),
и четвертый вариант В.В. Ковалев
связывает с ранней социальной депривацией.

Первая клиническая
классификация предложена Т.А.
Власовой и М.С. Певзнер (1967).
В данной классификации рассматриваются
два варианта ЗПР. При первом варианте
нарушения проявляются в эмоционально-личностной
незрелости, вследствие психического
или психофизического инфантилизма.
При
втором варианте на первый план выступают
нарушения познавательной деятельности
в связи со стойкой церебральной астенией.

В
практике работы с детьми с ЗПР более
широко используется классификация
К.С. Лебединской (1980),
разработанный на основе этиопатогенетического
подхода. В соответствии с данной
классификацией различают четыре основных
варианта ЗПР.

В
1966г. М.С. Певзнер была опубликована
классификация ЗПР:

1.Психический
инфантилизм с недоразвитием у детей
эмоционально-волевой сферы при сохранном
интеллекте (неосложненный гармонический
инфантилизм);

2.Психофизический
инфантилизм с недоразвитием познавательной
деятельности;

3.Психофизический
инфантилизм с недоразвитием познавательной
деятельности, осложненный нейродинамическими
нарушениями;

4.

Психофизический
инфантилизм с недоразвитием познавательной
деятельности, осложненный недоразвитием
речевой функции; 
Более
поздний вариант классификации ЗПР, К.С.
Лебединской (1980), отражает причинную
обусловленность. ЗПР
конституционального генеза, гармонический
инфантилизм.
В
данном лучае эмоционально-волевая
сфера, игровая мотивация поведения
находятся как бы на более ранней ступени
развития, повышенный фон настроения,
непосредственность и яркость эмоций
при их поверхностности и нестойкости,
легкая внушаемость.

https://www.youtube.com/watch?v=ytadvertiseru

Инфантильный тип
телосложения. 
Этиология
– врожденно-конституциональная
(близнецы), генетическая (ЗПР вследствие
обменно-трофических расстройств в
течение внутриутробного развития.
Соматического
происхождения – обусловлена длительной
соматической недостаточностью
(ослабленностью), инфекции, пороки
развития (сердца).

ЗПР
психогенного происхождения 
В
данном случае причинами задержки в
развитии являются неблагоприятные
условия воспитания. 
Гипоопека —
безнадзорность, не стимулируется
развитие познавательной деятельности.
Т.е. патологическая незрелость
эмоционально-волевой сферы. Недостаточный
уровень знаний.

Гиперопека –
на фоне общей соматической ослабленности
характерно снижение познавательной
активности, повышенная утомляемость и
истощаемость. Познавательная сфера
страдает вторично. Эгоизм, эгоцентризм,
нелюбовь к труду. Невротический тип при
жестокости, агрессии деспотизме родителей
={amp}gt; робкие, боязливые, безынициативные
={amp}gt;

задержка познавательной
деятельности.

ЗПР
Церебрально-органического
происхождения.
Встречается
чаще всего. Негрубая органическая
недостаточность резидуального характера.
Наличие легкой дисфункции головного
мозга. Эмоционально-волевая сфера
представлена органическим инфантилизмом
– нет живости и яркости эмоций,
заинтересованности в оценке, низкий
уровень притязаний, внушаемость, дефект
критики, бедность воображения и
творчества, монотонность и однообразие,
двигательная расторможенность.

Два
вида органического инфантилизма: 

Неустойчивый –
психомоторная расторможенность,
импульсивность, эйфорический оттенок
настроения, малая способность к волевому
усилию, отсутствие стойких
привязанностей.
Тормозимый –
пониженный фон настроения, нерешительность,
боязливость, может быть нарушения сна,
сосудистая лабильность,
несамостоятельность.

ЗПР
с преобладанием функциональных нарушений
познавательной деятельности. Недостаточность
памяти, внимания, инертность психических
процессов, их медленность и пониженная
переключаемость, дефицитарность
отдельных корковых функций. Неустойчивость
внимания, недостаточность развития
фонематического слуха, зрительного и
тактильного восприятия, оптико-пространственного
синтеза, моторной и сенсорной стороны
речи, автоматизации движений и действий,
явления зеркальности в письме.

В
1966г. М.С. Певзнер была опубликована
классификация ЗПР:

1.Психический
инфантилизм с недоразвитием у детей
эмоционально-волевой сферы при сохранном
интеллекте (неосложненный гармонический
инфантилизм);

2.Психофизический
инфантилизм с недоразвитием познавательной
деятельности;

3.Психофизический
инфантилизм с недоразвитием познавательной
деятельности, осложненный нейродинамическими
нарушениями;

4.

Психофизический
инфантилизм с недоразвитием познавательной
деятельности, осложненный недоразвитием
речевой функции; 
Более
поздний вариант классификации ЗПР, К.С.
Лебединской (1980), отражает причинную
обусловленность. ЗПР
конституционального генеза, гармонический
инфантилизм.
В
данном лучае эмоционально-волевая
сфера, игровая мотивация поведения
находятся как бы на более ранней ступени
развития, повышенный фон настроения,
непосредственность и яркость эмоций
при их поверхностности и нестойкости,
легкая внушаемость.

Инфантильный тип
телосложения. 
Этиология
– врожденно-конституциональная
(близнецы), генетическая (ЗПР вследствие
обменно-трофических расстройств в
течение внутриутробного развития.
Соматического
происхождения – обусловлена длительной
соматической недостаточностью
(ослабленностью), инфекции, пороки
развития (сердца).

ЗПР
психогенного происхождения 
В
данном случае причинами задержки в
развитии являются неблагоприятные
условия воспитания. 
Гипоопека —
безнадзорность, не стимулируется
развитие познавательной деятельности.
Т.е. патологическая незрелость
эмоционально-волевой сферы. Недостаточный
уровень знаний.

Гиперопека –
на фоне общей соматической ослабленности
характерно снижение познавательной
активности, повышенная утомляемость и
истощаемость. Познавательная сфера
страдает вторично. Эгоизм, эгоцентризм,
нелюбовь к труду. Невротический тип при
жестокости, агрессии деспотизме родителей
={amp}gt; робкие, боязливые, безынициативные
={amp}gt;

задержка познавательной
деятельности.

ЗПР
Церебрально-органического
происхождения.
Встречается
чаще всего. Негрубая органическая
недостаточность резидуального характера.
Наличие легкой дисфункции головного
мозга. Эмоционально-волевая сфера
представлена органическим инфантилизмом
– нет живости и яркости эмоций,
заинтересованности в оценке, низкий
уровень притязаний, внушаемость, дефект
критики, бедность воображения и
творчества, монотонность и однообразие,
двигательная расторможенность.
Два
вида органического инфантилизма: 

Неустойчивый –
психомоторная расторможенность,
импульсивность, эйфорический оттенок
нас

Память слепых и слабовидящих

Важнейшим процессом памяти является запомина­ние, и от уровня его развития в прямой зависимости находится успешность деятельности человека. Среди осо­бенностей процесса запоминания того или иного мате­риала слепыми и слабовидящими школьниками, можно отметить недостаточную осмысленность запоминаемого материала.

Недостаточное развитие логической памяти обусловлено своеобразием восприятия и связанными с ним особенностями мышления. Речь идет, в частности, о тех трудностях, которые слепые и слабовидящие ис­пытывают в процессе выполнения таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, классифика­ция и т. д.

Кроме того, у слепых и слабовидящих школьников слабее, чем у нормально видящих, проявляется действие «закона края», согласно которому лучше запоминаются начало и конец материала. Слепые и слабовидящие наи­более продуктивно запоминают начало материала.

Несмотря на наличие некоторых специфических осо­бенностей, процесс запоминания у слепых и слабовидя­щих подчиняется тем же закономерностям, которые имеют место в норме. Это подтверждается увеличением объема и скорости запоминания с возрастом, лучшим запоминанием слов, не имеющих смысловых связей, в младшем школьном возрасте.

Психологическое объяснение замедленного развития процесса запоминания у слепых и слабовидящих иссле­дователи находят в недостатке наглядно-действенного опыта, повышенной утомляемости. Ранняя коррекция психической деятельности слепых и слабовидящих яв­ляется достаточно надежной профилактикой подобных отклонений.

https://www.youtube.com/watch?v=https:accounts.google.comServiceLogin

Сохранение и забывание — процессы памяти, отра­жающие прочность и динамичность временных нервных связей, — зависят от качества усвоения материала, его значимости для индивида, числа повторений. У слепых и слабовидящих наряду с длительным сохранением мож­но наблюдать быстрое забывание. Своеобразие протека­ния этих процессов памяти в первую очередь обусловле­но тем, что такие дети не располагают достаточными возможностями для повторного восприятия материала. Образы памяти слепых и слабовидящих при отсутствии подкреплений обнаруживают тенденцию к угасанию.

Быстрое забывание усвоенного материала объясняет­ся и недостаточной значимостью объектов и обозначаю­щих их понятий, о которых слепые могут получить толь­ко вербальное знание.

Однако недостатки процесса сохранения, возникаю­щие как следствие нарушений в сфере чувственного от­ражения, могут быть в значительной мере устранены при дифференцированном, учитывающем состояние зритель­ного анализатора наглядно-действенном обучении сле­пых и слабовидящих.

Узнавание как деятельность, в процессе которой со­поставляется образ памяти с объектом восприятия, за­висит от того, насколько полно и точно в прошлом и настоящем было и есть восприятие, от того, какие — существенные или несущественные — свойства и при­знаки были выделены и теперь сравниваются.

Формирующиеся у слепых и слабовидящих слабо диф­ференцированные, фрагментарные образы и трудности, испытываемые при выделении наиболее существенных сторон и свойств предметов и явлений окружающего мира, проявляются впоследствии при узнавании объек­тов. Узнавание объектов при дефектах зрения осуществ­ляется замедленно и менее полно, чем в норме, причем правильность узнавания находится в зависимости от ос­троты зрения. Так, у слабовидящих по сравнению с час­тично зрячими она возрастает примерно в 1,5 раза.

. Узнавание как способность соотносить, сопоставлять объекты восприятия и образы памяти развивается у сле­пых и слабовидящих так же, как ив норме, постепенно и зависит от чувственного опыта. Ограниченность пос­леднего при нарушениях функций зрительного анализа­тора замедляет развитие этого процесса.

В процессе специально организованного обучения не­зрячие, частично зрячие и слабовидящие овладевают со­ответственно навыками осязательного, осязательно-зри­тельного и зрительного узнавания. Процесс узнавания претерпевает серьезные качественные и количественные изменения и приближается к норме. Восприятие, в отли­чие от узнавания, предполагает более полное запечатление и сохранение ранее воспринятого.

Приобщение лиц с глубокими поражениями зритель­ного анализатора к различным видам деятельности и широкое использование всех сохранных анализаторов, а также остаточного зрения явится стимулом и объектив­ным условием для гармоничного развития всех видов (словесно-логической, образной, эмоциональной и дви­гательной) памяти.

Мышление

В познавательной деятельности, в компенсации и коррекции нарушенных и недоразвитых функций огром­ную роль играет мышление, т. е. высшая форма обоб­щенного отражения действительности. Мышление чело­века теснейшим образом связано со словом. В мысли­тельной деятельности ребенка, связанной с чувственным познанием и практикой, значительную роль играют зна­ния. Чем выше уровень знаний, тем полнее и разносто­роннее мыслительные операции.

Физиологические механизмы мышления у слабовидя­щих и нормально видящих одни и те же. Мыслительные операции, логика, стадии мышления у слабовидящих подчиняются законам, которые являются общими для всех детей. Рядом авторов показано, что развитие мышления не зависит от степени нарушения зрения (М. И. Земцова, А. Г. Литвак, В. Фромм, Я. Ясенский и др.).

Мышление может быть высоко развито даже у абсолютно слепых. Человеческое мышление носит речевой характер. Обоб­щающая роль слова в познании действительности имеет важное компенсаторное значение и помогает слабовидя­щим даже при глубоком нарушении зрения выйти за пре­делы обедненного чувственного опыта.

В ходе обучения и целенаправленной практической деятельности у слабови­дящих, как и у нормально видящих, изменяется соотно­шение между чувственным и словесно-логическим позна­нием. С помощью активной мыслительной деятельности и речи восполняются обусловленные нарушением зрения пробелы непосредственного чувственного опыта.

https://www.youtube.com/watch?v=ytpolicyandsafetyru

Учащи­еся с очень низким зрением и даже полностью слепые могут получать глубокие знания, используя резервные компенсаторные возможности мыслительной деятельнос­ти. Опираясь на знания, слабовидящие школьники могут делать обобщающие выводы относительно многих пред­метов, процессов, явлений, которые ими никогда непос­редственно не воспринимались.

Внимание

Внимание, не являясь самостоятельным психическим процессом, проявляется внутри ощущений, восприятий, памяти, мышления и других процессов как сосредоточе­ние сознания на отражаемом объекте. Избирательная на­правленность внимания обеспечивает особую ясность и отчетливость осознания объекта. Включение внимания в тот или иной процесс существенно изменяет его, превра­щая в направленную деятельность.

Внимание обеспечивает также сосредоточение сознания на объекте деятельнос­ти при одновременном его отвлечении от всего посторон­него, мешающего деятельности в заданном направлении. Выпадение или нарушение зрительных функций при слепоте делает невозможным или затрудняет зритель­ное отражение мира, в результате чего из сферы ощуще­ний и восприятий выпадает огромное количество сигналов, информирующих человека о важнейших свойствах предметов и явлений.

Совершенно очевидно, что ком­пенсация этих пробелов’ в чувственном опыте возможна. только при активизации деятельности сохранных орга­нов чувств. В этой активизации существенная роль при­надлежит вниманию. Внимание’ характеризуется рядом свойств (объем, концентрированность, устойчивость, отвлекаемость), проявление и развитие которых у слепых имеют не­которые особенности.

Например, затруднения в сфере восприятия отрицательно сказываются на объеме, переключаемости и устойчивости внимания. Замедленное и недостаточно полное восприятие препятствует разнооб­разию впечатлений и действий, что является одним из важнейших условий устойчивости внимания: скорость переключения внимания связана со скоростью и точнос­тью восприятия; такая же зависимость наблюдается между качеством восприятия и объемом внимания.

Специфичным для слепых является также значение некоторых свойств внимания для деятельности. Так, при ориентировке в большом пространстве необходима хоро­шая распределяемость внимания, тогда как его концен­трация, широко представленная в аналогичных процес­сах у зрячих, для слепых попросту вредна. Действительно;

https://www.youtube.com/watch?v=ytcreatorsru

Затруднения, испытываемые лицами с дефектами зрения в процессе познавательной и трудовой деятель­ности, требуют от них гораздо более внимательного от­ношения к ряду операций, В результате подсознательно формируется установка на более тщательный контроль за своими действиями. Например, если нормально видя­щий ориентируется на местности преимущественно ав­томатически, то слепой почти все время должен внима­тельно наблюдать (вслушиваться, осязать, обонять) за происходящими вокруг него изменениями обстановки.

В заключение следует заметить, что слепота вносит некоторые специфические особенности в развитие и про­явление внимания. Однако в целом развитие внимания слепых подчиняется тем же закономерностям, что и у нормально видящих, и может достигать такого же уров­ня развития.

Оцените статью
Оптика Стиль
Adblock detector